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浅析教学目标在教学预设与生成中的地位与作用

浅析教学目标在教学预设与生成中的地位与作用

——以初中思想品德课为例

肖小祥

摘要:教学目标在我们的日常教学中始终起着核心的作用,完美地实现我们的教学目标是我们教学工作的灵魂之所在。课堂教学的开展在本质上就是我们教师在以教学目标为核心来对我们的教学内容、教学对象、教师本身以及各种教学手段和方法进行各种理论上和现实中的整合。这一整合过程可以分为两个阶段,即课堂教学的理论生成阶段和课堂教学的现实生成阶段。在这两个不同的阶段,我们的教学目标起着不同的作用,即在前一阶段,教学目标是我们展开教学预设的思想蓝图,是我们理论把握的对象。这一思想蓝图可能完善,也可能不完善;而在后一阶段,教学目标是我们必须落到实处的任务,这一任务可能完成了,也可能没有完成,是实践所要把握的对象。我们教师要做的就是依据教学目标,尽自己最大的努力制定尽可能完善的教学理论预设并在课堂实践中加以实现。

关键词:教学目标  教学预设  教学生成

一、问题的提出

众所周知,在日常的教学活动中,“教学预设”就是教师课前紧紧围绕教学目标、教学任务,预先对课堂环节、教学过程等作一系列展望的理论设计。教师的教案就是这种设计的最直观的体现。这种设计不仅会充分地考虑到教师该怎么样“教”,而且会考虑到学生会怎样“学”。在这里,老师的“教”是整个教学过程的主导和“灵魂”,是教学过程的“中轴线”;但是学生的“学”就其整体性而言却是一个散漫的过程,尤其是对于思想品德教学而言,其教学过程是一个充斥着各种可控因素和不可控因素的复杂综合体。这就需要我们教师借助某种东西或者说凭借某种手段来对同学们的学习加以整合以及在整合基础之上的引导,从而让我们的“教学预设”生成为我们所期待的教学效果。这种东西或者手段就是我们的教学目标以及我们对教学目标的理解和运用。我们不排除个别学生端正的学习态度和超强的学习能力以及高度集中的注意力会让我们的“教学预设”顺利“生成”我们所期待的教学效果。但是那些学习态度和能力都有待提高以及注意力不集中甚至故意捣乱的学生可能就会让我们教师的教师教学预案“生成”为一个不尽如人意的教学效果。因此,如何面对各种意外情况和各种不可控因素的干扰是我们教师所面临的一个重大课题。

二、从“教学目标”到“理论预设”,力争尽善尽美

一个优秀的教学预案正是一个可以让老师把各种意外情况和不可控因素变为意料之中的可控因素并让老师由被动变主动的思想蓝图。不可否认,这些意料之外的情况和不可控的因素一方面是我们教师的挑战,但是在另外一方面也可能是我们老师出亮点出效果的的机遇和突破口。文章本天成,妙手偶得春。各种意外的“生成”往往会在某种程度上大大地提高我们的“教学预设”。而这一切都有待于教师“教学预设”的设计的广度和深度,而教学预设的广度和深度又在根本上取决于我们的教学目标。下面结合我们的教学实际,我分别以初一和初二的几个课堂教学案例来说明教学目标在思想品德课的教学预设与生成中所占据的实际地位和起到的重要作用。

首先,无论是“教学预设”,还是“教学预设”的实际生成,实际上都是我们老师依据特定的教学目标来对我们的教学对象(学生)、教学内容(知识、能力和价值观)以及教师本身来进行特定的整合,从而达到一种我们所想要的立体的实际效果。在教学预设阶段,我们就是在理论上依据教学目标来对教学对象、教学内容以及教师本身进行着初步而至关重要的整合。下面我以初一年级第二课第二课时“享受学习”为例来具体说一下教学目标对于一个成功的教学预设是多么的重要。这一课时突出强调的是学习中的乐趣与快乐,或者说这一课的主要教学目标就是能够让同学们体会到学习中的快乐,从而让同学们真正地喜欢上学习这件事情。“快乐”是我们教师应该主动创设的主教学情境,但是很多学生的主观感受却是“痛苦”,是学习带来的各种负担和压力。这样一来,学生的主观感受和教师所要创设的教学情境似乎是格格不入了。很明显,这会严重地影响我们的教学预案的生成甚至是直接影响到接下来的教学过程顺利而合符逻辑的开展。这就需要我们依据我们的教学目标来对我们的教学内容进行整合。教学预设正是教学整合过程中的关键一步,它体现的是教师对于教学目标的理解和把握。如果我们在教学预案中事先就就将学生的那种主观上感到痛苦的情境预设进我们的教学预案中,把学生各种对待学习的态度和感受学习的那种情感都考虑进去,让我们的教学预案成为一个封闭而完整的意义系统,那么我们的学生任何对待学习的态度和情感都将是激活我们教学过程的良好突破口和机遇。那么什么才能够称之为一个“封闭而完整的意义系统”呢?我们假设学生对待学习的态度和情感是“A”,而其他所有同学对于学习的态度和情感是“-A”,那么我们便可以用“A”和“-A”来表示所有学生对于学习的态度和情感,而实际情况是学生对待学习的态度和情感只能是“A”和“-A”。也就是说一个“封闭而完整的意义系统”能够穷尽所有同学在对待和感受学习方面存在的所有可能性。所以“A”和“-A”刚好组成了一个有限的教学意义系统。怎样理解这个“教学意义系统”的有限性呢?首先,我们来看我们的教学目标—“享受学习”,这属于同学们的主观感受和情感这一有限的教学领域,而在同学们对待学习和感受学习这一有限领域之内,我们所要重点突出的是同学们对于“享受学习”的感受,即学习中的快乐。所以,我们的教学目标是十分有限的。除此之外,我们的教学对象也是十分有限的。这体现在我们的教学主体在能力和情感方面都是有限的,即是说,我们的学生对学习的认识和体现都是有限的。我们的教学主体在能力和情感方面是有限的,而且我们的教学对象也是有限的,这就决定了我们的教学意义系统是一个封闭、完整而有限的意义系统。而在其中起着根本的统摄作用的就是一个明确而可控的教学目标——“学习的快乐”。简言之,一个封闭而完整的教学预案,一个有限的教学意义系统,一个明确而可控的教学目标是我们取得完满的教学生成的重要保障。学生实际所感受到的苦与乐,以及任何的情感都将在教师的引导下朝着感受学习的快乐的方向发展。同样的道理还可以以初一第七课第二课时“追寻高雅生活”为例加以说明。在这一课中,我们的教学目标是引导学生认识、理解甚至追求高雅生活。而现实生活要么是高雅的要么是低俗的,而平庸只不过是另外一种形式的低俗而以。无论学生自己的生活是高雅还是低俗,也无论我们所要探讨的对象以及学生所思考的对象是高雅还是低俗,我们老师都会将学生引导向一种对高雅的生活的体验甚至是实践。由“高雅”到“高雅”是一种水到渠成,而由“低俗”到“高雅”又将会是怎样一种功德圆满啊。如果说我们的教学预案此时已经十分完美了,那么它也仅仅是理论上的圆满。虽然我们对于教学目标可能已经有了透彻而具体的把握,但是我们对课堂所做的一切理论上的准备必须接受课堂实践的检验和成全。

三、从“教学目标”到“课堂生成”,务必落到实处

无论是教学预设还是课堂生成,我们都是以我们的“教学目标”为根本核心的。而教学目标在教学生成阶段所起到的作用又与其在教学理论预设阶段所起到的作用又不完全一样。下面再来结合具体实际来谈一下教学目标在具体的教学生成中的作用。在教学的理论预设阶段,我们的教案是体现我们教师是否充分理解、掌控、教学目标并依据教学目标展开教学设计的理论载体。而此时的课堂实践是检验我们老师对于教学目标的把握和学生对于教学目标的掌握程度的最根本的尺度。如果说我们的教学预案是成功的,那么接下来要做的就是让同学们逐步地接近甚至到达我们的教学目标。如果说一个封闭而完整的教学预案是相对于一个相对于有限的教学意义系统而言的,那么相对于一个无限的教学意义系统而言,我们的教学预案只能是一个开放而不规则的意义系统。但是我们的教学目标却可以使这个开放而不规则的意义系统完全在老师和学生的掌控之下。以初二年级第五课第一课时“世界文化之旅”为例,“文化”一词本来就是包罗万象,意义纷繁复杂,其包含的内容相对于初中阶段的学生而言是无限丰富的。由于同学们抽象思维能力的有限性,我们又不可能从概念上对“文化”做出太多的界定。而且对于现实生活中活生生的“文化”我们更是不知道该从何说、从何讲起。而且我们的教学目标是突出“差异”二字以及对待差异的态度。从“文化”到“文化的差异”以及对待差异的正确态度,其间所包含的信息是无限广大的,我们不可能在一堂课上穷尽所有的关于“文化”以及“文化”差异的内容。但是我们却可以随便列举一例来体现和说明“文化”以及“文化”的差异。在这无限的内容之中却有一个我们可以把握的形式,即在课堂教学中以教学的形式来让同学们初步体现文化以及文化的差异并由此总结出我们对待文化差异的正确态度。而我们的课堂教学目标就是感受文化差异以及形成正确对待文化差异的态度。正是由于有了这样一种教学目标,原来那纷繁复杂的教学意义系统变得可以为我所用。该如何使用呢?这就取决于我们的教学预案。我们的教学预案是一个开放而不规则的意义系统,一方面是针对于我们的教学内容和教学目标而言,另外一方面更是针对于学生在面对我们的教学过程和置身于我们的教学情境会表现出各种与教学内容和目标无关或者关系不大以至完全相悖的思维和行为而言的。也就是说,由教学内容使然,学生的思维有时会变得不可控,这时我们老师就要以一定的手段甚至是最一般的手段让学生的思维回到我们的教学任务和教学目标上来。但是另外一方面,正是由于教学内容的无限繁杂,同学们的思维可以可以轻易地触及到我们的教学内容,哪怕他是极度地心不在焉。比如说,任何一种文化现象,包括不同国家和地区的人们的饮食,服装,生活习惯以及过节的习俗等都是“文化”最为生动的体现。而这些都是与同学们的生活密切相关的,是同学们不可能视而不见的。但是“见”并不意味着同学们有所“思”,这时同学们的思维就需要老师的引导。我们老师要让同学们明白,他们看到的并不仅仅是种种的文化现象,而且就是“文化”本身。不同国家和地区的人们的有着不同的饮食,服装,生活习惯以及过节的习俗,这表征的就是“文化的差异”本身。而面对文化的差异,我们只能有两种态度,即尊重差异和不尊重差异。而此时同学们所有可能的对待文化差异的态度都已经被老师在教学预案中做了完美的设计。此时同学们任何的态度都是激活教师理论预设的良好机遇。从“文化”到“文化的差异”再到“正确对待文化差异的态度”再到“学生的实际”,我们的教学目标一直在进行着有效的整合。老师正确的思维引导,我们完全可以顺利的生成一次有效地课堂教学。而评判的标准就在于我们的学生是否到达了教学目标。如果我们的课堂教学没有达到我们预期的效果,那么这依然是一次有效的课堂生成,因为这让我们知道我们的教学目标并没有实现。依据我们的教学目标,我们必须再来一次。教学目标在此时不再是教师需要透彻理解具体把握的理论,而是必须一点一滴地落到实处的具体任务,是同学们的思维认知或者情感体验。由于思想品德课教学目标的特殊性使然,在一节课的有限时间之内,完成所有的教学目标是不可能的。所以对于思想品德课的教学而言,我们教师的难能可贵之处就在于思想品德教学的持之以恒。

四、结语

教学生成是一个可遇而不可求的复杂过程。但是我们教师却可以在教学预设中做到有的放矢,未雨绸缪,做到教学预案的完美生成既可遇而又可求。我们的教学预案如果没有被学生的思维所激活,那么也只能被老师所激活,而且在一定程度上也应该被我们教师自动激活。在新课程教学理念的指引下,我们老师更多的关注着学生个性化活动、个性化学习与思考以及我们所追求的个性化成长。但是在学生个性化的同时如何施加我们老师应有的影响,这或许是一个比学生个性化成长更加复杂和重要的问题。因为,无论同学们的学习状态如何,他们都是一定的目的或目标的驱使下去学习的,哪怕这种学习的目的对于他们来说并不十分明确。而我们老师作为教学的主导者始终是教学目标的掌控者,而且无论在教学理论预设阶段还是在具体生成阶段,老师们都清晰地掌控着教学目标,并有区别地加以对待以取得不同的效果。

 

参考文献

1、《当代教育学》、袁振国主编、教育科学出版社1999年版

2、《心理学概论》、孙时进主编、华东师范大学出版社2002年版

3、《教育心理学》、邵瑞珍主编、上海教育出版社1997年版

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